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探究性學(xué)習(xí)的誤區(qū)及思考的論文
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出了改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，改變課程實(shí)施中過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本性的改變，保證學(xué)生自主性、探索性的學(xué)習(xí)落到實(shí)處。改變原有的單一、被動的學(xué)習(xí)方式，這是一項(xiàng)重大的改革舉措，也是本次課程教材改革一個(gè)奪目的“亮點(diǎn)”。但由于“探究式學(xué)習(xí)”是一個(gè)相對較新的事物，在我們理解、接受、落實(shí)這樣一種先進(jìn)理念的同時(shí)，也往往會在操作的過程中出現(xiàn)一些誤區(qū)。
一、教師觀念絕對化，探究性學(xué)習(xí)無價(jià)值
教學(xué)中，有教師認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)是針對傳統(tǒng)接受性學(xué)習(xí)而提出的，是對接受性學(xué)習(xí)的徹底否定，探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式水火不容，只對立不統(tǒng)一。由此課堂教學(xué)中出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)“探究”，忽視了知識傳授的重要性和必要性。而有的教師認(rèn)為，既然是自主探究，那么學(xué)習(xí)就純粹是學(xué)生的事，教師就可放手讓學(xué)生去做，就可大撒把，撒手不管了。
探究性學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)生是在現(xiàn)實(shí)生活情境中，通過發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查研究、動手操作、表達(dá)與交流等探究性活動中獲取知識、技能和態(tài)度的。掌握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)情況和基礎(chǔ)知識水平，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)水平的問題情境，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生自主探索十分重要。在教學(xué)學(xué)生沒有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的課程中，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，不能不顧及學(xué)生實(shí)際，為探究而探究，仍應(yīng)以引導(dǎo)講解為主、自主探索為輔。教師適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥、講解，學(xué)生充分探究、交流、討論與合作。這樣才能使學(xué)生對新知識真正地融會貫通。即使學(xué)生具備了一定的知識經(jīng)驗(yàn)，教師也應(yīng)在學(xué)生充分自主探究、討論、交流與合作的前提下，對知識的形成過程進(jìn)行梳理，對方法性、規(guī)律性的東西予以重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。要想使不同程度的學(xué)生都有所收獲，務(wù)必要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。
二、學(xué)生探究盲目性大，探究性學(xué)習(xí)形式化
探究作為一種學(xué)習(xí)方式，要求所學(xué)的內(nèi)容具有一定的探索性和思考性。但有的老師只注重“探究”這種形式，不考慮教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際需要，生搬硬套，甚至造成科學(xué)性的錯(cuò)誤。一些約定俗成的常識性的概念，教師應(yīng)該直接告訴學(xué)生，沒有探究的必要。相反，有些教師在沒有引導(dǎo)學(xué)生積極探究的時(shí)候，所說的理由就是這節(jié)課沒有值得探究的內(nèi)容。其實(shí)，探究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的是一種思維方式和研究方法，這一理念應(yīng)該滲透在每一節(jié)課中。比如有些計(jì)算題教學(xué)，看似沒有多少探究價(jià)值，但是教師可以設(shè)計(jì)一些開放性的練習(xí)題，解題思路靈活多樣，答案不一定唯一，給學(xué)生創(chuàng)造探究的機(jī)會，發(fā)展學(xué)生的思維能力。教師就要精心設(shè)計(jì)問題，精心組織討論，讓學(xué)生在新知識的生長點(diǎn)處討論；在知識的重難點(diǎn)處討論；在探求結(jié)果不確定處討論；在新舊知識發(fā)生碰撞處討論。只有這樣，才能使教學(xué)面向全體，使不同程度的學(xué)生都有不同程度的提高。
三、學(xué)生缺乏思維空間，探究性學(xué)習(xí)模式化
目前所見到的探究式教學(xué)，其探究的過程大多都完完整整地包含：提出問題、收集有關(guān)資料和事實(shí)、提出猜想或假設(shè)、對假設(shè)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和推理、發(fā)現(xiàn)規(guī)律得出結(jié)論（整合遷移應(yīng)用）。這些過程體現(xiàn)了探究式學(xué)習(xí)的完整性，但并不是所有的探究活動都要明確具備這六個(gè)階段，也并不是這些階段的順序一成不變。在實(shí)際中，大多數(shù)探究式學(xué)習(xí)的課堂活動都按部就班地忠實(shí)地執(zhí)行了這六個(gè)階段，但是在課堂氣氛的烘托和學(xué)生興趣的培養(yǎng)及在學(xué)生的體驗(yàn)性上卻毫無建樹�？梢哉f，一些課堂上所謂的探究式教學(xué)，僅僅是為了探究而探究，為了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脫離了探究式學(xué)習(xí)的根本。
探究性學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生理解科學(xué)知識的重要方式，但顯然不是唯一的方式。課堂中有效的學(xué)習(xí)要靠多種教學(xué)方法。所有的知識都用一種教學(xué)方式，效率是極差的。在選擇具體的教學(xué)方法時(shí)，一個(gè)比較明智的做法是將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法有機(jī)地結(jié)合起來考慮。如果只要求學(xué)生掌握某個(gè)結(jié)論，那么講授法也許就能達(dá)到目的；如果必須要學(xué)生了解過程與方法，以便更好地掌握概念、規(guī)律等，那么教師需要考慮設(shè)計(jì)一個(gè)“探究過程”。也就是說，具體選擇那種教學(xué)方法或哪幾種教學(xué)方法的組合，關(guān)鍵看想要達(dá)到什么目的。在設(shè)計(jì)探究式教學(xué)時(shí)，關(guān)鍵還是看教學(xué)活動的本身應(yīng)該采取哪些步驟，這具有很大的靈活性。
四、探究性合作學(xué)習(xí)，學(xué)生缺乏獨(dú)創(chuàng)能力
教學(xué)實(shí)踐中，一些教師片面領(lǐng)悟合作學(xué)習(xí)的含義，不對具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析，把小組合作搞成制造主體學(xué)習(xí)熱烈氣氛的工具，搞成公開教學(xué)調(diào)整自身教學(xué)狀態(tài)和講課進(jìn)程的工具，致使學(xué)生不會進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。有的心不在焉，有的詞不達(dá)意，有的一言不發(fā)；有些小組各說各的、互不相干等等。這嚴(yán)重背離了小組合作學(xué)習(xí)的初衷，與新課程的理念格格不入，無疑是紙上談兵的小組合作，合作學(xué)習(xí)流于形式，從根本上失去了小組合作的意義。
探究過程中要給與學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會。有些教師有這樣的思維定勢，以為凡是探究性學(xué)習(xí)，必定有難度，最好采取小組合作的學(xué)習(xí)方式。其實(shí)發(fā)展學(xué)生獨(dú)立探究的能力才是探究性學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一。只有在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作交流，才有利于把學(xué)生的思維推向深入。教師可以讓學(xué)生先獨(dú)自操作，不管學(xué)生有沒有得出結(jié)論，在此基礎(chǔ)上的合作，有了學(xué)生自己的體驗(yàn)和思考，對來自同伴的影響，學(xué)生會做出判斷和分析，進(jìn)行接納或否定，而不是一味模仿。這樣，學(xué)生才能真正通過同伴之間的積極的相互影響來提高學(xué)習(xí)的有效性，培養(yǎng)合作意識和人際交往能力。為了使小組合作真正體現(xiàn)合作、競爭等現(xiàn)代意識，教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，在問題情境中，小組成員樂于合作，有疑難共同解決，呈現(xiàn)出一個(gè)良好的合作氛圍。
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