幼兒教師簡(jiǎn)歷自我評(píng)價(jià)
幼兒園教師應(yīng)扮演什么角色、承擔(dān)哪些職責(zé)，為勝任這些職責(zé)，幼兒園教師應(yīng)具備什么樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，幼兒園教師在不同的專業(yè)發(fā)展階段應(yīng)確立什么樣的發(fā)展目標(biāo)，對(duì)這些問(wèn)題的研究目前還停留在干研究者的理論探討層面，遠(yuǎn)未在專業(yè)界形成清晰的共識(shí)。這一現(xiàn)狀導(dǎo)致的結(jié)果一方面是理論界和研究者批評(píng)學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)處熃巧托蜗蟮脑O(shè)想理念落后，將幼兒園教師的職責(zé)重點(diǎn)放在看護(hù)照料和帶領(lǐng)孩子唱歌跳舞上，或者組織正式的分科教學(xué)活動(dòng)上，未能跟隨學(xué)前教育領(lǐng)域的改革，構(gòu)思新的教師角色和形象;另一方面，實(shí)踐界批評(píng)從師范院校畢業(yè)的學(xué)生眼高手低，只會(huì)空談理念，不具備幼兒園工作所需要的“基本技能”，不知怎樣帶班、怎樣上課，更談不上適應(yīng)幼兒園改革和科研的需求。
這種矛盾的觀點(diǎn)給職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的任務(wù)設(shè)定、教師聘任、教師確定自己專業(yè)發(fā)展的方向均帶來(lái)相當(dāng)大的困難，如課程設(shè)置中將“藝體能力”與“專業(yè)能力”對(duì)立，提出不同層次的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)分別培養(yǎng)“研究型”教師與“應(yīng)用型”教師，甚至有人在此次高師聯(lián)誼會(huì)上提出“訂單式培養(yǎng)”的主張，把學(xué)前教育的專業(yè)特征拋在一邊，完全跟著良莠混雜的就業(yè)市場(chǎng)跑，這些都會(huì)損害學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。在此次聯(lián)誼會(huì)上，已經(jīng)有學(xué)者提出應(yīng)研究培養(yǎng)目標(biāo)的共性特征和最低標(biāo)準(zhǔn)�？磥�(lái)在學(xué)前教育界澄清關(guān)于幼兒園教師的基本職責(zé)及其標(biāo)準(zhǔn)的“主流價(jià)值”，是當(dāng)務(wù)之急。這種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅 “可以給本專業(yè)的成員建立一套專業(yè)行為準(zhǔn)則，作為成員在遇到和處理事情時(shí)的指引，從而維持一定的專業(yè)水準(zhǔn)”，[1]同時(shí)，也能給教師教育課程設(shè)置提供參照。詳細(xì)描述教師應(yīng)盡的職責(zé)及其應(yīng)有的盡責(zé)表現(xiàn)的教師自評(píng)體系正是這種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的最好體現(xiàn)。
一、以教師自評(píng)體系協(xié)助教師專業(yè)發(fā)展
學(xué)前教育領(lǐng)域的教師評(píng)價(jià)體系并不少見(jiàn)，如用于幼兒園教師職稱評(píng)定和優(yōu)秀教師選拔的標(biāo)準(zhǔn)體系，但是這些標(biāo)準(zhǔn)的制訂往往從方便管理的角度出發(fā)，列出一些行政上可操作的指標(biāo)，旨在對(duì)教師的履職情況和績(jī)效進(jìn)行外部評(píng)價(jià)，并不圍繞保障和促進(jìn)幼兒發(fā)展這一根本教育目的而詳細(xì)描述教師應(yīng)盡的職責(zé)及其盡責(zé)的應(yīng)有表現(xiàn)，從而不能給專業(yè)工作者提供一套專業(yè)的行為準(zhǔn)則，因此，不足以作為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，給教師的專業(yè)發(fā)展以規(guī)范和指導(dǎo)，并切實(shí)地通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
近年來(lái)，與教師日常教育過(guò)程并行的教師自我評(píng)價(jià)開(kāi)始被視為教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)之外的第三種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制。[2]人們?nèi)找嬉庾R(shí)到，教師專業(yè)水平的不斷發(fā)展，更多地依靠教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的自我錘煉，教師需要在自我反思、自我評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。[3][4]從教育評(píng)價(jià)的角度看，這體現(xiàn)了“發(fā)展性評(píng)價(jià)”的思想。但是倡導(dǎo)教師的自我反思和評(píng)價(jià)，并不排斥外界的幫助，恰恰相反，專業(yè)界應(yīng)該采取一些措施，幫助和鼓勵(lì)教師進(jìn)行有條理的自我評(píng)價(jià)并支持其改進(jìn)。從維持工作的專業(yè)水準(zhǔn)出發(fā)，制訂自我評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)他們客觀地評(píng)價(jià)自己，給教師的反思提供一個(gè)支撐點(diǎn)，是一種有意義的、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑，只是實(shí)際上這種體系十分缺乏。
在學(xué)前教育領(lǐng)域，近年來(lái)已經(jīng)有學(xué)者和幼兒園從幫助教師反思和專業(yè)發(fā)展的角度，在編訂幼兒園教師自我評(píng)價(jià)體系方面做了有益的探索和嘗試。①“上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自我評(píng)價(jià)體系”的研制也是出于同樣的目的發(fā)起的，特別是想為新任教師的在崗學(xué)習(xí)和入職輔導(dǎo)提供支撐，以彌補(bǔ)她們職前教育的不足，同時(shí)還試圖為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展指明道路。
評(píng)價(jià)體系所指向的“專業(yè)發(fā)展”，聚焦于教師與幼兒互動(dòng)和創(chuàng)設(shè)、利用各種機(jī)會(huì)支持幼兒發(fā)展和自我專業(yè)發(fā)展的能力上，即保育、教育上的能力表現(xiàn)，而不是教師與其他行業(yè)從業(yè)者共同的“普通”素養(yǎng)，如語(yǔ)言表達(dá)能力、行為舉止、一般道德等;或者教師在專門(mén)內(nèi)容領(lǐng)域上的知識(shí)和能力，如關(guān)于自然、社會(huì)和藝術(shù)等某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和能力，這些素質(zhì)領(lǐng)域被視為專業(yè)能力的“背景”。教師在這些方面的素養(yǎng)并非不重要，同時(shí)也很難空洞地、脫離情境地衡量它們與教育素養(yǎng)和能力的相對(duì)重要性，②但是，教師的普通素養(yǎng)和專門(mén)領(lǐng)域知識(shí)必須具體體現(xiàn)到“教師”的教育工作中去，化為兒童能體驗(yàn)到的東西，對(duì)于教師這個(gè)角色才有意義。因此，本研究把重心直接放在教師實(shí)際的教育能力上。
二、上海市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展自評(píng)體系研制的指導(dǎo)思想
研制教師專業(yè)發(fā)展自評(píng)體系，必須澄清以下幾個(gè)基本問(wèn)題：第一，在幼兒園中，為了保障兒童的健康、安全、學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師需要承擔(dān)哪些方面的職責(zé)?個(gè)體教師在全面承擔(dān)這些職責(zé)的基礎(chǔ)上，是否可以在不同領(lǐng)域中各有發(fā)展的側(cè)重，從而使不同教師在不同的領(lǐng)域有專長(zhǎng)或較高的勝任水平，使幼兒園逐漸達(dá)到高水平的分工與合作狀態(tài)?第二，在評(píng)價(jià)體系中，應(yīng)把教師的專業(yè)行為，還是專業(yè)知識(shí)，抑或?qū)I(yè)態(tài)度作為核心的評(píng)價(jià)內(nèi)容，才更有助于幫助教師自我反思?這也就需要考慮，在指標(biāo)描述中應(yīng)如何處理專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度與專業(yè)行為表現(xiàn)之間的關(guān)系?第三，教師的專業(yè)發(fā)展既然是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，需要經(jīng)歷若干階段，那么，對(duì)不同教師的專業(yè)要求只做量上的區(qū)別呢，還是針對(duì)不同發(fā)展階段的教師最關(guān)心的或最迫切需要解決的不同問(wèn)題提出有“質(zhì)”的差異的專業(yè)要求?
對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為，由于幼兒園教育的.特殊性，專業(yè)的幼兒園教師必須承擔(dān)多種角色和職責(zé)，她不僅對(duì)兒童在園期間直接負(fù)有保教責(zé)任，特別是要把保育和教育兩大類職責(zé)結(jié)合在一起，而且對(duì)幫助和支持家長(zhǎng)負(fù)有責(zé)任，這是一種間接保教的責(zé)任;如果從增進(jìn)幼兒福利和發(fā)展這一更廣闊的視野出發(fā)，幼教行業(yè)要達(dá)到較高的專業(yè)水準(zhǔn)，教師除了勝任現(xiàn)有的保教工作之外，還有責(zé)任保障和促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，甚至有責(zé)任為整個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)化做出努力。鑒于此，在專業(yè)發(fā)展的自評(píng)體系中，我們以保障和促進(jìn)兒童的身心健康和發(fā)展為核心，盡可能全面地羅列教師的職責(zé)范圍，使評(píng)價(jià)體系的指標(biāo)涵蓋一切影響兒童全面均衡發(fā)展的因素。
由此，在我們研制的自評(píng)體系中，不僅會(huì)涉及影響兒童身體健康和認(rèn)知發(fā)展的工作，還會(huì)涉及影響兒童語(yǔ)言、自我意識(shí)、社會(huì)性、創(chuàng)造性、審美和表達(dá)等各方面發(fā)展的工作;不僅會(huì)涉及教師組織的專門(mén)學(xué)習(xí)活動(dòng)，還會(huì)涉及教師在常規(guī)生活中與兒童的互動(dòng)、環(huán)境的布置和創(chuàng)設(shè)、作息和活動(dòng)規(guī)則的制訂、與家長(zhǎng)的溝通和合作。此外，自評(píng)體系還包含了教師促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的一些要求。
同樣由于幼兒園工作的特殊性，我們認(rèn)為，每個(gè)幼兒園教師在完成基本職責(zé)上都必須是“多面手”，但是，要更好地為幼兒及其家庭提供高質(zhì)量的、專業(yè)的服務(wù)，同時(shí)又需要幼兒園教師有不同的專長(zhǎng)，在一個(gè)高水平上分工合作。因此，在自評(píng)體系中，我們將新手教師的角色定位在 “多面手”上，而將成熟教師的角色定位在不同領(lǐng)域的“專家”上，引導(dǎo)教師在較低水平的“多面手”的基礎(chǔ)上，逐漸發(fā)展為在某方面達(dá)到較高水平的“專家”。
對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，我們吸收了“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”( performance assessment )的思想，盡可能直接用具體情境中的“工作表現(xiàn)”來(lái)闡述評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而不是抽象地列舉教師應(yīng)有的精神、知識(shí)和能力。我們認(rèn)為，將有關(guān)教師專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)及能力的價(jià)值取向與觀念轉(zhuǎn)化為在不同情境中他們應(yīng)有的學(xué)習(xí)、工作和人際交往的表現(xiàn)，會(huì)更貼近教師在幼兒園工作情境中的實(shí)際，最有助于教師將自己的行為與此對(duì)照，引起認(rèn)知上的沖突，激發(fā)自我反思，從而防止指標(biāo)流于空洞。
但是，我們也明白，教師的勞動(dòng)是創(chuàng)造性的，不能以過(guò)于具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)束縛教師豐富而多變的行動(dòng)，更不能使她們的關(guān)注點(diǎn)僅僅停留在形式化地模仿標(biāo)準(zhǔn)所描述的行為上，而要啟發(fā)她們進(jìn)一步反思行為背后的原則和價(jià)值取向。因此，自評(píng)體系在羅列各情境工作表現(xiàn)的同時(shí)，還配有對(duì)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)本身的解說(shuō)，使教師了解標(biāo)準(zhǔn)背后涉及的有關(guān)兒童發(fā)展和教育目標(biāo)的理論和價(jià)值取向，防止教師盲目地、刻板地行動(dòng)。
這種表現(xiàn)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)也才能真正為教師搭建一個(gè)從實(shí)踐到理論的“橋梁”，激發(fā)教師澄清和反思自己行動(dòng)背后的“個(gè)人理論”，并進(jìn)一步進(jìn)行理論學(xué)習(xí)。
為了使教師真正地把自評(píng)體系的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)成是“反思”和“討論”的平臺(tái)，自評(píng)體系將不以量化的評(píng)分表為評(píng)價(jià)的核心，而是針對(duì)每個(gè)領(lǐng)域提供一個(gè)幫助反思的“互動(dòng)式”表單，其中的一個(gè)空格供教師記錄自己在該領(lǐng)域的表現(xiàn)案例，另一個(gè)空格供教師對(duì)照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分析自己是否有創(chuàng)造性的工作表現(xiàn)，甚至對(duì)標(biāo)準(zhǔn)提出疑義，還有一個(gè)空格供指導(dǎo)老師或同行對(duì)新教師的案例表現(xiàn)加以評(píng)論，也可以對(duì)標(biāo)準(zhǔn)提出疑義。
對(duì)于第三個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為，教師要?jiǎng)偃味嘀亟巧枰^長(zhǎng)的過(guò)程，對(duì)于不同發(fā)展階段教師的工作表現(xiàn)期望，不僅要在程度上做區(qū)分，也要在性質(zhì)上有所區(qū)別。單一的自我評(píng)價(jià)體系不足以滿足這種需要，于是，在這種“階梯意識(shí)”的指導(dǎo)下，我們針對(duì)不同的發(fā)展階段教師最渴望解決的問(wèn)題及發(fā)展愿景，試圖制訂兩個(gè)以致于更多的自我評(píng)價(jià)體系，為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展搭建階梯，而不是空洞地在單一的體系中僅僅用“非常”、“在一定程度上”之類的字眼區(qū)分不同的工作水平。
根據(jù)對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，新手 ( 求生 ) 階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段的教師在專業(yè)發(fā)展上會(huì)有不同的關(guān)注點(diǎn)以及亟需解決的問(wèn)題。限于研究的時(shí)限，目前我們?cè)噲D先研制新手階段和成熟階段的教師專業(yè)發(fā)展自評(píng)體系。對(duì)于新手教師，評(píng)價(jià)體系的大框架以上海幼兒園的工作環(huán)節(jié)為基本框架，如：來(lái)園準(zhǔn)備、來(lái)園接待、生活、運(yùn)動(dòng)、游戲、學(xué)習(xí)、離園準(zhǔn)備和接待、班級(jí)管理、家長(zhǎng)工作、案頭工作、與同事的關(guān)系及自我專業(yè)發(fā)展，希望使教師明確幼兒園工作的基本職責(zé)范圍和工作流程。在各領(lǐng)域，特別注意圍繞教師求生階段的需求選取指標(biāo)，描述基本的標(biāo)準(zhǔn)，如與幼兒及其 家長(zhǎng)建立相互信任的關(guān)系、較好地管理一個(gè)幼兒群體、保障幼兒的健康、安全和幼兒園日常工作順暢進(jìn)行、與同事建立良好的關(guān)系等，給教師盡快適應(yīng)幼兒園的工作以切實(shí)的指引，讓她們獲得一定的成就感，這不僅有助于防止這一階段教師由于挫折感而離職，而且可以幫助她們進(jìn)一步發(fā)展專業(yè)熱忱，并為持續(xù)的專業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。
對(duì)于成熟階段的教師，評(píng)價(jià)體系主要以幼兒各領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)為基本框架，如： 保障幼兒的安全、保障幼兒的健康、增進(jìn)幼兒的運(yùn)動(dòng)能力、促進(jìn)幼兒的認(rèn)知能力發(fā)展、促進(jìn)幼兒的語(yǔ)言發(fā)展、促進(jìn)幼兒藝術(shù)表達(dá)表現(xiàn)的發(fā)展、促進(jìn)幼兒的創(chuàng)造力發(fā)展、培養(yǎng)幼兒健康的自我意識(shí)、促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展，也涉及與家庭和社區(qū)的溝通與合作、整體上規(guī)劃和實(shí)施課程、促進(jìn)學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)化等這些專門(mén)的領(lǐng)域。在各領(lǐng)域，圍繞深入研究?jī)和擃I(lǐng)域的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)制、全方位地規(guī)劃課程以及個(gè)別化教育的途徑，來(lái)選取指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)， 指引教師 圍繞幼兒的發(fā)展反思自己的教育工作，反思自己的職業(yè)觀念，引導(dǎo)成熟教師形成一定的研究意識(shí)和改革意識(shí)，產(chǎn)生提升本專業(yè)地位的愿望并致力于以各種方式推動(dòng)本專業(yè)的發(fā)展(如帶徒弟、積極參與研究并發(fā)表研究成果、領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)幼教機(jī)構(gòu)的改革、積極參與與兒童發(fā)展有關(guān)的社會(huì)政策制訂、積極在社會(huì)上宣傳本專業(yè)的理想和實(shí)踐等)，防止經(jīng)驗(yàn)豐富的教師固步自封 。
由于自評(píng)體系的目的不在于教師工作管理，不必與獎(jiǎng)懲等外部政策掛鉤，所以，我們圍繞上述指導(dǎo)思想將它設(shè)計(jì)成一本有鮮明立場(chǎng)的專業(yè)指導(dǎo)手冊(cè)，著眼于就事論事地給教師的實(shí)踐以切實(shí)的指導(dǎo)，而不是給她們貼一個(gè)終結(jié)性的標(biāo)簽，因此，在形式上，我們也做了一番思考，如打算設(shè)計(jì)得像臺(tái)歷一樣，既有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，又有做法“小貼士”，圍繞達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)可能遇到的困難提供一些建議，并配以場(chǎng)景的照片，在文字上也力求簡(jiǎn)明易懂、通俗親切。
三、通過(guò)達(dá)成共識(shí)的系統(tǒng)程序構(gòu)建和檢視自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)
如前文所述，制訂幼兒教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是我國(guó)幼教界的當(dāng)務(wù)之急，應(yīng)引起所有業(yè)內(nèi)人士的重視。但是，這種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制訂卻不容易，需要一個(gè)較長(zhǎng)的系統(tǒng)過(guò)程。因?yàn)橹朴唽I(yè)標(biāo)準(zhǔn)，本質(zhì)上是要確定教師的哪些工作表現(xiàn)直接或間接地影響著兒童的發(fā)展，肯定其中有利于兒童發(fā)展的表現(xiàn)，約束那些有害于兒童發(fā)展的表現(xiàn)，為幼兒園教師的工作確立一套基本的原則，這不僅要以關(guān)于兒童發(fā)展的影響因素研究為依據(jù)，還必然涉及對(duì)兒童發(fā)展目標(biāo)的價(jià)值取向的思考。
正如凱茨所說(shuō)，由于幼兒發(fā)展的因果關(guān)系研究在技術(shù)上和倫理上存在一些難題，幼兒教育這個(gè)領(lǐng)域缺乏可靠的實(shí)證研究資料作為證據(jù)，這必然“造成幼教學(xué)者專家眾說(shuō)紛紜、意見(jiàn)林立”。 [5] 由此，她指出了制訂專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的困難：“我們有可能為幼教界找出一套特殊的知識(shí)、列出特殊而可遵循的原則，發(fā)展出一套最佳專業(yè)行為的準(zhǔn)則，以作為專業(yè)行為的基礎(chǔ)嗎?事實(shí)上，我們并不清楚如何找出這些答案，該進(jìn)行什么程序。”但同時(shí)，她建議了一個(gè)制訂這類標(biāo)準(zhǔn)的可行程序：“或許我們可以各自列出我們認(rèn)為重要而值得的原則，然后大家一起以系統(tǒng)的方式來(lái)檢視那些原則”， [6] 也就是開(kāi)展一個(gè)廣泛的研討和達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。美、德等國(guó)在制訂專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)通常采取這樣的程序。在我國(guó)，關(guān)于中國(guó)兒童發(fā)展的實(shí)證研究更少，因此，在制訂專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，采取這樣一個(gè)程序更加必要
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