調(diào)查報告教師評語
調(diào)查報告教師評語最新
調(diào)查目的：“教師素質(zhì)”是學校教育教學工作的根本和生命力所在，鍛造一支綜合素質(zhì)較高的師資隊伍，必將使一所學校煥發(fā)勃勃的生機與活力。因此，“教師素質(zhì)由學生來評價”的問題，是在順應基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展的客觀形勢下提出的。
此問題(教師素質(zhì)評價)的調(diào)查意向，緣起于近年來“教”與“學”的矛盾日益凸顯，師生沖突時有發(fā)生等，確定立項是在2003年12月8日(8：00)，石家莊市二十四中學，“石家莊建構(gòu)各學科新教學模式學術(shù)報告會”，查有梁(四川省社會科學院)老師在報告中專項提出“優(yōu)秀學科教師的素質(zhì)調(diào)查”(40項)，并經(jīng)過在學校教師例會上重點宣講，印發(fā)文字資料、廣泛征詢師生意見之后。
新的教學理念已昭示，“良好的師生關(guān)系是教學成功的關(guān)鍵”，如影隨形，它既可幫助學生在學業(yè)上取得很快的進步，又能激發(fā)學生對學問的濃厚興趣。而且由于學校近年來中考教學成績從趨于滑坡(低谷)，正呈逐步上升趨勢。鑒于此，為探求教學理性、最佳教學層面的新路，鼓勵教師專業(yè)成長，在學校內(nèi)進行該項調(diào)查顯得尤為必要。
調(diào)查的對象與范圍：為確保“教師素質(zhì)評價”的相對公正、公平、成熟，就初中部的實際情況，從初三年級開始分年級段進行調(diào)查。
本調(diào)查報告的取樣范圍是初三年級四個教學班，調(diào)查的樣本數(shù)為139人，全部問卷均為樣本，分設甲組(32人)、乙組(33人)、丙組(37人)、丁組(37人)。“學術(shù)報告會”后的多次教師例會均涉及“教師素質(zhì)評價”的問題，至2004年5月12日，三個年級的問卷表格設計完成，6月12日班會課上初三年級四個班由各班主任主持，同時分發(fā)調(diào)查問卷，要求學生獨立答卷，按時交卷(答卷時間為20分鐘)。
我們所采用的“問卷”這種調(diào)查方式，本著“嚴謹負責”的精神，明確評價要求：公正、公平(不署名，只評價相關(guān)上課教師);劃分為四個評價等級：A、優(yōu)秀B、良好C、一般D、較差。學生只填寫等級代碼;“評價素質(zhì)項(10項)”依次是1、普通話2、課堂氣氛3、重視學生參與4、態(tài)度和藹可親5、教學有創(chuàng)新6、語言功夫7、講課有藝術(shù)性8、師生關(guān)系9、板書10、誠懇接受意見。
學生對調(diào)查報告教師評語
自古以來，學生的作文老師批改，認為這是天經(jīng)地義的事，因此許多地方依然亙古不變地延續(xù)著"生寫師改"的老套模式.各級領(lǐng)導和家長都習慣地以為"精批細改"是語文老師負責的表現(xiàn)。好些老師也都習慣這樣做，不管教學工作多么忙碌緊張，都要面對"作文山"，每天“挖山不止”，在作文本上大段大段地刪掉，或用上各種修改符號，改得面目全非，或?qū)懮弦淮蠖卧u語。認為讓學生的作文“滿篇見紅”，改得越多，批得越多，就是“精批細改”，只要做到了這一點，就能得到教育行政管理者的認可或贊同，表明自己的工作態(tài)度。我們的語文教師也就心安理得了。
但在我們的語文教師自感心安理得的同時，有誰又曾真正地了解過我們的勞動付出得到了一定的回報嗎?我們?yōu)橹嫘母冻鲂难膶W生們“領(lǐng)情”嗎?
現(xiàn)將我調(diào)查了解到的學生對待“教師評語”的態(tài)度調(diào)查報告匯報如下：
一、學生誤以為評改就是老師的“專利”。
在傳統(tǒng)的作文教學中，當學生完成習作后，評改則成為了老師的“專利”，學生習作的好壞全由教師說了算，而一些教師往往以主宰者的身份出現(xiàn)在這一教學過程中，以成人的思想認識和寫作能力去評價學生習作。而教師的評價在小學生心里又有一種特殊的權(quán)威，有一種“至高無上”的感覺，對學生的影響非常大。天長日久，學生就習慣于、依賴于老師的評價，認為寫成文后不必再去下功夫，評改是老師的事。評改過程中，學生處于被動狀態(tài)，缺少自我反省、自我感悟、自我認識、自我提高，無形之中缺乏了自主評改的意識。學生處于從屬地位。
二、學生對那些技術(shù)性評語如“水中月，鏡中花”，可望不可及，不能領(lǐng)會。
教師批改學生作文，就等于在和兒童交往，在進行情感的交流。遺憾的是，習作批語的大眾化、模式化、成人化，不符合兒童好奇心和喜歡閱讀輕松、好玩的文字的心理特點，如對不夠好的習作用“語句不通順，中心不明確”、“錯別字太多”、“層次不清楚”、“字跡欠清楚”等形式的批語充斥大多數(shù)學生的作文本中，即使對好文章也只是“行文流暢，意到筆隨”，“中心突出，層次分明、用詞準確生動”等等這類，都顯得抽象，學生對這種技術(shù)性批語如“水中月，鏡中花”，可望不可及，不能領(lǐng)會，只留下一個模糊的感覺。教師是居高臨下“隔靴掻癢”，學生是谷底望天“隔岸觀火”，達不到批改效果。
三、學生無視老師的批改
發(fā)作文本了，學生翻開作文本“又是良/B”，“耶!又是優(yōu)/A”,然后就塞進書包、抽屜了!無視老師那一個個的符號，一條條紅線，一面面小紅旗，無視老師精心寫的批語，無視老師提出的修改建議，很少有同學針對老師的修改建議自主修改習作。而有些的'老師修改得龍飛鳳舞，學生無法辨認，老師的精心修改也付之東流。
四、一味撒手，放任自流。
有的教師似乎也是在培養(yǎng)學生作文修改能力，但政策放寬，一味撒手讓學生自己修改，既不教給一定的修改方法(有的班級甚至連修改符號也未統(tǒng)一)也沒有科學合理的訓練步驟，更沒有科學的管理方法，久而久之，學生敷衍塞責，馬虎行事，改與不改差不了多少!豈來習作水平的提高?
綜上所述，我認為教師要善于發(fā)現(xiàn)學生作文的優(yōu)點及時加以肯定并進行鼓勵，并且為學生的點滴進步而感到高興，教師要站在學生的角度去思考，充分理解學生，通過習作和評改與學生進行心靈上的交流。
作文評語是師生之間的一種情感紐帶，滲透著教師的真誠理解、關(guān)心、鼓勵與期待。評語是通向?qū)W生心靈的隧道，是傳達教師對學生圣潔無私至愛的平臺。通過評語，應顯示出對學生習作的修改力量，尊重學生的創(chuàng)造性勞動;發(fā)揮對習作的評價力量，激勵學生上進，讓學生終身難忘;透視習作批改中的期待力量，字里行間寄予厚望，一言一行傳遞愛心。
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