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價值資源開發(fā)與個體意義生成教育論文
［摘要］在當(dāng)今社會價值多元的實(shí)存背景之下，中小學(xué)課堂教學(xué)中因教學(xué)文本和過程互動而使學(xué)生德性成長的資源愈加豐富，學(xué)生通過課堂教學(xué)從道德價值資源中獲得個體意義的過程也更富生成性。文章從教師與教學(xué)文本、學(xué)生與教學(xué)文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生等多種關(guān)系視角考察了課堂價值資源與道德意義生成的若干問題，指出文本的價值解讀、過程的多向互動、教師的價值引領(lǐng)，都是學(xué)生道德成長所必需。文章的最后以提問的方式表明，相對于價值的強(qiáng)灌輸、硬牽引和“貼標(biāo)簽”而言，教師在價值問題上的“不作為”同樣是“不盡責(zé)”和“不道德”的。
［關(guān)鍵詞］價值資源 個體意義生成 “教師—學(xué)生—文本”互動
當(dāng)下時代是價值多元實(shí)存的時代，如果說年輕一代道德成長需要價值的引領(lǐng)和滋養(yǎng)，那么這種多元究竟意味著什么？如果說在價值多元的社會之下不可能存在價值單一的學(xué)校和課堂，那么多元的價值資源如何才能成為引導(dǎo)學(xué)生道德健康成長的力量？本文試圖探明，進(jìn)入課堂的課程文本，所負(fù)載的價值資源以何種方式轉(zhuǎn)化為教育的力量？處于互動狀態(tài)中的文本、教師和學(xué)生之間，價值資源以何種方式促進(jìn)學(xué)生個體意義的生成，或者說如何轉(zhuǎn)化為有助于學(xué)生道德成長的“能量”？
一、教師與文本的“互動”：選擇、解讀、預(yù)設(shè)與生成
不避粗疏地區(qū)分，在中小學(xué)的課堂上存在著兩種類型的道德教育：一是以直接傳授道德價值觀點(diǎn)、影響學(xué)生道德發(fā)展為特征的“直接德育”，如在小學(xué)的“品德與生活”、“品德與社會”，中學(xué)的“歷史與社會”等課上進(jìn)行的德育；二是以間接滲透道德價值為特征的“間接德育”，如在數(shù)學(xué)、語文、外語等教學(xué)文化科學(xué)知識的課上所進(jìn)行的德育。
似乎，“直接德育”的課堂關(guān)注的是課程文本所負(fù)載的價值信息如何通過教學(xué)過程得以轉(zhuǎn)化，“間接德育”教學(xué)關(guān)注的是教學(xué)過程中“教師—學(xué)生—文本”互動如何生成價值資源。然而，“間接德育”的任何教學(xué)形式，其課程文本都不可能是“價值無涉”或“價值中立”的。
這樣一來，非直接德育類型的課堂教學(xué)過程中，可能成為學(xué)生道德發(fā)展資源的至少有兩類來源：一種是教學(xué)文本中直接給出的道德價值資源，相應(yīng)的教師處理方式可能是忽略不計，可能是“直接教”這些價值，還可能是將其滲透式地“教”。另一種是教學(xué)過程中因“教師—學(xué)生—文本”互動而產(chǎn)生出來的具有道德建構(gòu)或意義生成作用的價值資源，比如學(xué)生對教師提問或暗示的真心接受或有意逢迎，教師對學(xué)生價值取向（無意間）的認(rèn)同或“矯正”，還有師生之間、生生之間因文本解讀而產(chǎn)生的價值共識或沖突等；相應(yīng)地，教學(xué)過程中的可能處理方式有：不予知覺、知覺而不予理會、意識到并加以利用和引導(dǎo)。
教師解讀文本的過程肯定會涉及相關(guān)的態(tài)度和價值考量，而文本本身也會對教師產(chǎn)生價值方面的影響，筆者把這種相互作用視為加引號的“互動”（因?yàn)槲谋镜闹魅耸莾?nèi)隱的，一般不會站出來與讀者直接對話）。教師與文本“互動”過程中，選擇與解讀是價值信息“注入”教學(xué)過程的前提，預(yù)設(shè)與生成則是價值信息在教學(xué)過程中的“加工方式”。
1．選擇與解讀
先說選擇。價值多元化的社會背景豐富了課程文本的價值資源，拓展了教學(xué)價值選擇的自由空間，也為課堂教學(xué)過程中價值的多元呈現(xiàn)與互動生成提供了可能。
改革開放使我國社會各種思想文化資源充分涌流，包括“進(jìn)口”的和“自產(chǎn)”的，這些資源負(fù)載著豐富的價值信息。然而，社會文化資源的豐富與價值多元只是一種客觀事實(shí)，需要甄別和考量。它們的存在也只是一種外在條件，要變成個體的思想素質(zhì)和信仰還需要內(nèi)化。所以，這些負(fù)載各種價值觀念的資源要進(jìn)入課程文本，確如泰勒所言，需要經(jīng)過教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論這“兩把篩子”。就價值問題而言，教育哲學(xué)篩子是對價值必要性的“過濾”，學(xué)習(xí)理論篩子則是對價值實(shí)現(xiàn)可能性的保證。兩把篩子構(gòu)成課程文本形成過程中的教育價值選擇的兩道標(biāo)準(zhǔn)。
過去，當(dāng)我們面對各種課程資源的時候，總是習(xí)慣于做“二擇一”式的選擇，最初是“姓資”、“姓社”的選擇（那其實(shí)應(yīng)該叫“別無選擇”），而后考慮的是知識重要還是能力重要。以語文為例，長期以來我們總是在“文”與“道”之間做“選擇題”，以為突出了前者就必然要放棄后者，反之亦然，在人文性與工具性的取舍上爭論不休。新的國家語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“語文素養(yǎng)”這一術(shù)語，既體現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一問題（至少在文本上統(tǒng)一），也有助于結(jié)束語文是語言加文字/文章，還是語言加文學(xué)，還是口頭語加書面語之類的紛爭。筆者以為這樣做還不是表面意義上的調(diào)和，而是舍棄了“非此即彼”式的抉擇思維方式，“包容”了兩種看似對立的教育價值取向，是走向“容忍多元”的第一步。
從制定課程標(biāo)準(zhǔn)到編寫教材再到教師進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計，又要經(jīng)過課程與教學(xué)主體的多次“價值過濾”。教材是否準(zhǔn)確而有效地體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的價值選擇，是一個比較關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，但不是本文討論的范圍。當(dāng)然，教師在教學(xué)設(shè)計過程中，是可以對文本進(jìn)行批判性解讀的。教師進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計時，有無“彈性”意識，對于保障教學(xué)活動過程中價值資源的豐富性和價值內(nèi)化的可能性來說，至關(guān)重要。
在課堂教學(xué)設(shè)計這一環(huán)節(jié)，教師選擇教育價值的依據(jù)不外乎是：
�。�1）社會主流價值（評判框架）；
�。�2）個人對主流價值的理解和認(rèn)同（會有偏差）以及自己的價值偏好（包括自以為是正確的對主流價值的認(rèn)定）；
�。�3）教育“文本”自身的價值“儲量”。如果文本價值儲量不足而教師“篤信”主流，可能導(dǎo)致“貼標(biāo)簽”；如果教師個人偏好太盛，則可能無視主流；以主流為唯一的教師，則將視“求同”為唯一。
要使價值可能性得以多樣地存在，如下兩點(diǎn)是必不可少的：
�。�1）現(xiàn)實(shí)價值資源的豐富性。這在改革開放20多年的今天早已不成其問題，問題在于教師進(jìn)行篩選、過濾、暗示、引導(dǎo)時有無容忍多元的包容心態(tài)。
�。�2）可能價值資源的開放性。在以往的課堂上，老師提出的任何問題都有一個明確的“正確答案”指向，所謂正確不僅包括“科學(xué)性”的正確，而且包括“思想性”的“無錯”。這就在事實(shí)上排除了其他價值立場表現(xiàn)的可能，也排除了對所謂“正確性”的質(zhì)疑。
再看解讀。實(shí)際教學(xué)過程在價值問題上的“深”、“淺”、“偏”、“正”，在很大程度上取決于教師對課程文本價值意義解讀的“深”、“淺”、“偏”、“正”。下面用兩個課例加以說明：
一是對文本的“深酌”與“淺飲”�！稑飞酱蠓稹愤@一課的教學(xué)，如果只停留于大佛外形和造佛大工程，還只能說是“淺飲”，而提出并試圖回答“為什么要建造這個大佛”，經(jīng)探究發(fā)現(xiàn)和尚為了讓經(jīng)過三江口的漁民平安通過，畢生致力于大佛工程，甚至不惜以自己的眼珠為代價換取建設(shè)材料，體現(xiàn)的是一種博大的愛心，才算是“深酌”。事實(shí)上有的課堂上學(xué)生已經(jīng)提出疑問：“大佛建在那里，真能保佑過往船只平安嗎？”但老師擔(dān)心涉嫌“宗教迷信”而對付了幾句，不敢讓學(xué)生展開討論。如果能由“大佛”而“大工程”而“大愛心”，層層遞進(jìn)，則將形成有深度的互動。
二是課后想到的“冰山”隱喻。一位教師在上完一節(jié)研討課之后，面對參加聽、說、評課活動的老師及專家感慨地說：“我今天真正意識到了課文只是‘冰山一角’，要完全把握它必須深入領(lǐng)悟它水面之下的巨大基座�！碑�(dāng)然筆者還想續(xù)上一句：在課堂教學(xué)過程中卻不需要把整個冰山托出水面，以顯示教師的博學(xué)。因?yàn)檎n文作為文學(xué)文本，解讀需要基礎(chǔ)功力，但教學(xué)設(shè)計還需要把“文學(xué)文本”轉(zhuǎn)換成“教育文本”，必須根據(jù)文本學(xué)習(xí)者所能理解和有必要理解的程度來展示文本的深度。
2．預(yù)設(shè)與生成
教學(xué)作為有目的的人類行為，不可能沒有預(yù)設(shè)，有了預(yù)設(shè)又不可能不期待其實(shí)現(xiàn)。問題在于，即令預(yù)設(shè)的目標(biāo)是具體清晰可行的，預(yù)設(shè)的內(nèi)容是豐富而有價值的，預(yù)設(shè)的活動步驟方法也是合理有效的，仍然可能因?yàn)榻虒W(xué)過程中諸多因素及其相互作用而不能實(shí)現(xiàn)或不能完全實(shí)現(xiàn)上述預(yù)期。所以，有充分依據(jù)的預(yù)設(shè)是必要的，但必須保持一定的彈性，為課堂上非預(yù)期的生成保留空間。這也是一種“留白”的藝術(shù)。
基于預(yù)設(shè)而期待生成，有一種“張力”需要保持，那就是在“求異”與“求同”之間把握好一種“度”。如果用“一”代表價值觀上的求同，用“多”表示其求異，那么“一”與“多”似乎是一對永恒的“冤家”。人們也總是在多元出現(xiàn)時努力去尋找“共性”或“主流”，以求“一”以貫之；而當(dāng)“一”使人們感到壓抑、枯燥或單調(diào)時，求異的愿望又十分強(qiáng)烈。
一位教師在教《項(xiàng)鏈》一課時，先是讓學(xué)生盡情說出對這個故事所反映主題的價值判斷，結(jié)果學(xué)生提出了“變化”、“虛榮”、“貧窮”、“差距（差異）”“夢想”、“欲望”、“命運(yùn)”、“悲傷”、“女性”等多種立論，[1]教師在此處似乎表現(xiàn)了對傳統(tǒng)上眾口一詞的“虛榮說”的顛覆意圖。然而，在后來的教學(xué)過程中，由于教師對教學(xué)過程的嚴(yán)密掌控（課堂上所有問題都由教師提出），致使學(xué)生提出的多元“說法”僅僅成了解讀同一價值判斷的多種方式，其文本價值多元解讀的意圖無法兌現(xiàn)。
事實(shí)上，這一課只是在形式上表現(xiàn)了“求異”，即組織教學(xué)的表面形式上的求異，而在文本解讀的展開過程中依然牢牢地指向“求同”。如果超越教學(xué)活動推進(jìn)方式上的一律，讓學(xué)生不僅給出自己的價值判斷答案，而且也能就不同的價值認(rèn)同展開商談，結(jié)果可能大不一樣，說不定能夠提出：“用十年辛苦勞作掙錢還項(xiàng)鏈表現(xiàn)了她的誠信品質(zhì)”、“不是簡單地抨擊虛榮，更是夸張地凸顯了一個人是怎樣為虛榮而付出了青春代價”等不同的價值判斷。
二、學(xué)生與文本的“互動”：參與、探究、體悟與意義生成
在陳舊的教育觀念支配下的一些課堂上，只要涉及政治、思想、品德方面的價值問題，教師均習(xí)慣于尋找唯一正確的答案，久而久之，也就培養(yǎng)了不少價值問題上的“應(yīng)聲蟲”，至于他們內(nèi)心是怎么想的就很難說了。這一點(diǎn)，似乎東西方十分類似。當(dāng)一個年輕人當(dāng)著成人的面暴露自己的價值混亂時，成年人可能或直接或巧妙地試圖指出哪種方式是明智的、正確的或最為可取的�！爱�(dāng)兒童的信仰與成人認(rèn)為他們應(yīng)該持有的信仰相左時，成人就會感到失望或偶爾感到憤怒。他們開始再次告訴兒童應(yīng)該相信什么。他們把更多的觀點(diǎn)灌輸給早已困惑不解的兒童�！盵2]
盡管我國的教育學(xué)教材把知識的思想性和教學(xué)的教育性當(dāng)作原則來遵奉，但在知識的“育思想”價值和教學(xué)的“育德性”價值上，總是簡單化的灌輸有余，針對性的啟發(fā)、引領(lǐng)、商討不足。
價值，若只有灌輸而無接受者個體的意義生成，就會變成空洞的說教，或者變成機(jī)械的教條。學(xué)生是作為社會價值的承載主體而存在，但同時，學(xué)生又是作為價值選擇和自我指導(dǎo)的主體而存在，也就是說，是使“價值意義”在他自己身上得以不斷“生成”的主體。
概括地說，個體意義生成的條件是：
�。�1）具有“話語表達(dá)權(quán)”，即有話要說、有話能說；
�。�2）具有價值選擇權(quán)，一面是學(xué)生的自主選擇，另一面是教師的“價值觀包容”；
�。�3）參與課程文本的解讀過程，通過問答、對話、討論、商榷、爭辯以及體驗(yàn)而使價值在個體身上的意義生成成為可能。
在最近看到的一節(jié)主題為《藏羚羊跪拜》的研討課上，圍繞著主人公——無名無姓的老獵人身上“殺生”與“慈悲”共存的矛盾問題，同學(xué)之間展開了激烈的爭論。有好幾名男生“理性地”認(rèn)為既然沒有法律制止，捕獵藏羚羊就是正當(dāng)?shù)�，至少也是可以理解的。而一名女生�?jiān)持說，即使那樣，這種殘酷殺生的行為也是罪惡的，因?yàn)闉E捕殺破壞了生物鏈，導(dǎo)致了生態(tài)破壞，最終也使人類面臨滅頂之災(zāi)。只有如文章結(jié)尾那樣，放下屠刀，真正把只限于對窮人的慈悲拓展為對包括動物在內(nèi)的眾生靈的慈悲，才是道德上正當(dāng)?shù)�。也有不少同學(xué)從另外一個視角解讀說，藏羚羊?yàn)槎抢锏暮⒆酉颢C人跪拜，是母愛使老獵人良心發(fā)現(xiàn)，終于埋掉杈子槍，消失得無影無蹤……
面對同一文本，同一個班的學(xué)生態(tài)度迥異，足見價值多元社會對年輕一代道德價值觀形成的影響。學(xué)生們得以在課堂上自由表達(dá)見解，也足以表明教師已然為學(xué)生的參與、探究和體悟提供了足夠?qū)捤傻臈l件，這顯然有助于促進(jìn)個體意義的生成。
最近的一次調(diào)查表明，小學(xué)生在回答“同學(xué)裝病要你代他請假”時，40%選填“拒絕”，25%選擇了“必要時代請”，29%的選了“勸說不聽才代請”，這反映了學(xué)生在重友情與守紀(jì)律之間會作出自己的價值選擇。當(dāng)問及對“謙虛”這一美德的態(tài)度時，接受調(diào)查的中小學(xué)生也不再是不假思索地選擇贊同了。一名小學(xué)生在評論“謙虛使人進(jìn)步，驕傲使人落后”這一句上代人曾一致接受的格言時寫道：“我不大贊同這種說法，因?yàn)檫@不是你所能預(yù)料的，有人因?yàn)槌晒Γǖ锚劊┒靡馔�，有人表面上無所謂可你不知道他背后有沒有努力過�！薄拔也幌矚g有的人假謙虛�！�
我們可以設(shè)想，如果小學(xué)生沒有過因謙虛而進(jìn)步、因驕傲而落后的切身經(jīng)歷與體驗(yàn)，他是很難真心認(rèn)同這句格言的，因?yàn)檫@一價值判斷未曾通過生活事件而生成為他個人的意義，非要他贊同，就只有說假話了。一味的道德價值灌輸容易導(dǎo)致道德上的“兩重人格”，由此可見一斑了。
三、教學(xué)過程中的師生互動和生生互動：對話、商談、發(fā)現(xiàn)、引領(lǐng)
教師的選擇、解讀和學(xué)生的選擇、解讀通過課堂上的互動而產(chǎn)生交匯，有意的價值教學(xué)和無意間的價值資源生成均以互動性活動為依托。教師在課堂上對任何涉及價值的回答或表現(xiàn)一概認(rèn)同，或者將這些答案統(tǒng)統(tǒng)“扭”到一個既定“正確”的答案上，雖有“互動”之名，卻無“互動”之實(shí)。
1．互動的理由
師生要在課堂上以互動的方式就價值問題展開商談或?qū)υ挘饕谌缦吕碛桑?/p>
首先，兒童作為意義生成的主體，只是一個理念上的定位，是強(qiáng)調(diào)教師要以平等的觀點(diǎn)來看待學(xué)生。實(shí)際課堂生活中的學(xué)生作為德性發(fā)展主體，其實(shí)是不自足的，是未完成的主體。因此，教師成為課堂上價值談話的主導(dǎo)者，不僅職責(zé)上必須，而且事實(shí)上成立。教師作為價值資源開發(fā)者、價值商談過程中信息的搜集者，其意義解讀能力、價值判斷與回饋機(jī)制及結(jié)果追求對學(xué)生的價值領(lǐng)悟與認(rèn)同具有不可忽視的規(guī)范意義。
其次，教師在課堂上具有不可推卸的引導(dǎo)責(zé)任，或者能以簡單回應(yīng)的方式來盡責(zé)。當(dāng)學(xué)生在課堂上說出“撿到的東西不拿白不拿”、“（說謊）利己不損人，何樂而不為”、“人不為己，天誅地滅”之類的“不同見解”時，教師如果不置可否甚至鼓勵贊揚(yáng)，就是放棄責(zé)任；當(dāng)學(xué)生表達(dá)自己喜歡科學(xué)，老師只是說，“嗯，不錯”，則是簡單敷衍。對前一種情況，展開正面的討論也許是必要的，對后一種情況，老師有必要追問：“你喜歡科學(xué)的什么？”“課外你是否進(jìn)行過有關(guān)科學(xué)的趣味性活動？”這樣才有可能引起真實(shí)的有價值含量的談話過程。
再次，學(xué)生與學(xué)生之間的互動是必不可少的，因?yàn)橥g人之間因困惑和分歧展開爭辯正是他們成長的一種重要的方式，也是他們走向獨(dú)立和成熟的必經(jīng)之途。生生互動反映了一種“并喻”的文化，一種“水平”的交往（而非與成人之間的“垂直”交往），這正是他們逐漸擺脫依附心態(tài)走向精神上自主自立的關(guān)鍵之所在。
2．互動的依據(jù)——價值過程
拉思斯在《價值與教學(xué)》一書中提出，價值觀對任何個體來說都不是一成不變的真理，某些事物被視為正確的、值得向往的抑或是有價值的，這些事物就成為我們的價值觀。我們“不能確定什么樣的價值觀、何種生活方式最適合于個體。然而我們確實(shí)知道什么樣的過程對于獲得價值最富成效”。他把個體獲得價值的過程概括為三個過程，即選擇、珍視和行動。
選擇：
（1）自由地選擇；
�。�2）從各種可能中進(jìn)行選擇；
�。�3）對每一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎思考后作出選擇。
珍視：（4）珍愛，對選擇感到滿意；
（5）愿意向別人確認(rèn)自己的選擇。
行動：（6）根據(jù)選擇行動；
�。�7）以某種生活方式不斷重復(fù)。[3]
要成為價值的事物必須同時適用以上7個方面，因而這7個方面也是評價衡量價值過程的基本標(biāo)準(zhǔn)。
看上去，“選擇—珍視—行動”的系統(tǒng)也包含著我國德育過程理論中的“知、情、意、行”四要素，如價值選擇要經(jīng)過“審慎思考”且相當(dāng)于作出意志決定；情感要達(dá)到珍愛和愿意與人分享的程度（不是情形于外而無動于衷）；“（6）”“（7）”兩點(diǎn)實(shí)際上就是行動并形成習(xí)慣。但是，最大的區(qū)別是這一系統(tǒng)突出了道德個體主體的自由選擇，從多種可能中選擇（而不是虛假的“別無選擇”式的“選擇”），中國傳統(tǒng)道德教育是習(xí)慣于用一套外在的價值系統(tǒng)“內(nèi)化”為年輕一代個體的道德品性，為了內(nèi)化成功而采取“以情動人”、“以理服人”、“以意練人”、“以行導(dǎo)人”等有效方式，這實(shí)際上從德育過程的起點(diǎn)上就決定了兒童青少年接受道德教育的被動性。這是需要加以區(qū)分的。
然而，“選擇—珍視—行動”只是拉思斯從評價角度進(jìn)行的描述，是對價值學(xué)習(xí)者所持有的價值觀“緣何而來”、“珍愛與否”、“能否付諸實(shí)踐”的三種考量，其內(nèi)隱的發(fā)生邏輯并未直接揭示，對課堂教學(xué)的“間接德育”而言更是如此。根據(jù)我們在中小學(xué)課堂的觀察與實(shí)踐，教學(xué)中“隱形/性”的價值觀教育，首先要以自由選擇、從各種可能性中選擇作為前提，否則就會變成以互動面目出現(xiàn)的灌輸；然后以各種問題、情景和活動使價值資源充分地“涌現(xiàn)”和生成，從而形成有多種選擇可能的氛圍；師生就這些資源展開問答、對話、論辯或者商談，使價值問題的研討得以聚焦、拓展、深化或與一些相關(guān)主題產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。固然，“選擇—珍視—行動”不可能在每一節(jié)課上完整呈現(xiàn)，但就教師的教學(xué)設(shè)計與實(shí)施而言，既需要整體性策劃，過程中又要有“瞻前顧后”、“環(huán)顧左右”的關(guān)聯(lián)意識。
還要看到，“選擇—珍視—行動”不應(yīng)視為一個機(jī)械的循序展開的過程，與我們過去闡述的德育過程可以視兒童年齡特征及具體情景而從知、情、意、行多起點(diǎn)展開類似，三個過程應(yīng)當(dāng)是相互包容、相互促成的，如珍視促成選擇、選擇導(dǎo)致行動、行動強(qiáng)化（或弱化）情感體驗(yàn)進(jìn)而強(qiáng)化（或弱化）選擇……
3．直奔主題的商談式對話
開放多元的課堂上，必然引起“枝葉”、“主干”并存的紛紛議論，有時會在故事、文本和事實(shí)的真實(shí)性上展開爭論，這就需要根據(jù)不同的學(xué)科來加以判斷和把握。比如，科學(xué)探究是追求真實(shí)的，有時文本、材料的真實(shí)與否本身就具有價值意味。但是，如語文這類學(xué)科，有時糾纏于細(xì)節(jié)可能導(dǎo)致教學(xué)過程游離于主題，這就需要排除干擾，擺脫無意義的爭吵。
前文述及，《樂山大佛》一課的教學(xué)過程中，學(xué)生質(zhì)疑“建造一個大佛真能保佑江上的人平安嗎”。面對這一質(zhì)疑：敏感的教師會意識到這是一個對話的絕好契機(jī)。設(shè)想一下，如果教師順著學(xué)生的問題引出討論，把問題“拋”還學(xué)生：想一想，建造大佛是否真能保佑平安，如果不能，是否值得這樣大興土木？學(xué)生可能會提出，查查文獻(xiàn)看看大佛修成前后江上的事故發(fā)生率（這當(dāng)然是典型的現(xiàn)代思維），也可能有學(xué)生意識到考證頗有難度，并且能否減少事故在這個文本中也許不是最重要的，大佛建造發(fā)起人有這樣一種愛心是最為難能可貴的，今天的人們在瞻仰大佛的同時不要忘記建造者的一番愛意和苦心。
相近的一個課例是《浮冰上》，當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑故事細(xì)節(jié)的真實(shí)性時，教師巧妙地繞開細(xì)節(jié)糾纏，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者為什么要寫這個故事，想想寫故事是要告訴讀者什么，從而使學(xué)生體會到作者的價值取向，經(jīng)過一番探討，表達(dá)了各自的價值體驗(yàn)與見解，也得以從普遍合理性上認(rèn)同故事的真實(shí)性。
在真實(shí)的課堂上，互動是“教師-學(xué)生-文本”三個主要元素之間的復(fù)雜相互作用，并且它是表現(xiàn)為一個過程、一個在教學(xué)目標(biāo)的價值引導(dǎo)之下的動態(tài)生成過程，本文這樣分開敘述，僅僅是為了分析的方便。
課堂教學(xué)中教師在道德價值上的強(qiáng)灌輸、硬牽引和“貼標(biāo)簽”等現(xiàn)象是需要加以反省和批判的，也許有人會據(jù)此認(rèn)為：教師在商談中對學(xué)生的價值取向加以引領(lǐng)，是一種“強(qiáng)加于人”甚至是“不道德”的行為。然而，問題也可以這樣地提出來：教學(xué)過程中如果教師在價值問題上一概地“不作為”，是不是教師的“不盡責(zé)”、教育上的“不道德”呢？
注釋：
[1]參見《項(xiàng)鏈》課堂實(shí)錄，執(zhí)教者：杭州外國語學(xué)校郭初陽.
[2][3][美]路易斯·拉思斯.價值與教學(xué)[M].譯者：譚松賢.浙江：浙江教育出版社，2003：22-23，27.
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